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FORTBILDUNG FÜR HOSPITATIONSLEITERINNEN AM 27. SEPTEMBER 2003
Ort: Sonderpädagogisches Institut Reutlingen, PH Campus, Gebäude 14

TAGESORDNUNG

Teil 1 10.00 - 12.00 Uhr Vortrag von Herrn Prof. Dr. G. Klein
Thema: "Sprachentwicklung - Sprachförderung" (für die Bereiche Schule und Kinderhaus)

Teil 2 14.00 - 17.00 Uhr Tagung der Arbeitsgruppe Kinderhaus
Thema: "Sprachangebote im Montessori-Kinderhaus"

I. Die TeilnehmerInnen stellen sich kurz vor

II. Kurzvortrag von Monika Hahn zum Thema: "Typische (klassische) Montessori-Sprachmaterialien im Kinderhaus - Vorstellung und Einsatzbeispiele" :

Zeichenfiguren
Sandpapierbuchstaben
bewegliches Alphabet
III. Moderierte Gruppenarbeit: Die TeilnehmerInnen entwickeln (z.B. anhand mitgebrachter Materialien) Beispiele für zusätzliche, über das klassische Montessori-Sprachmaterial hinausgehende, Angebote zur Sprachförderung und -entwicklung im Montessori-Kinderhaus

IV. Ergebnisvorstellung im Plenum

V. Kurzvortrag von Monika Hahn zum Thema: "Umgang mit der vereinfachten Ausgangsschrift in der Praxis"

VI. Verabschiedung der TeilnehmerInnen

Teil 3: Hospitationsleiterinnen-Fortbildung/Lehrerinnen
Thema: "Vermittlung und Erlernung von Rechtschreibstrategien"

PROTOKOLL

Samstag, 27. September 2003

A) Vormittag

Begrüßung aller TeilnehmerInnen durch Herrn Prof. Dr. Heller
Vortrag von Herrn Prof. Dr. Klein "Sprachentwicklung und Sprachförderung" im Plenum

B) Nachmittag

Die TeilnehmerInnen der Arbeitsgruppe Kinderhaus trafen sich um 13.30 Uhr:

Thema: Sprachangebote im Montessori-Kinderhaus

Nach einer Vorstellungsrunde erfolgte die Vorstellung der Agenda für die Arbeitsgruppe Kinderhaus.

Frau Hahn stellte anhand der klassischen Montessori-Sprach-Materialien im Kinderhaus Einführungen und Ergänzungen zu folgenden Materialbereichen vor:
metallene Zeichenfiguren
Sandpapierbuchstaben in Verbindung mit dem neuen Anlauttor von Nienhuis. Verschiedene Ergänzungsmaterialien aus der Praxis (Anlautkästen mit verschiedenen Gegenständen und Sandwanne zum Schreiben von Buchstaben)
bewegliches Alphabet zum Wörterlegen in Verbindung mit den "lautgetreuen" Lesedosen mit Gegenständen.
Nach einer Kurzpause werden durch ein Zuordnungsspiel drei Gruppen mit jeweils 6 - 7 TeilnehmerInnen gebildet, die die Buchstaben A, F und M erhalten.

Im Rahmen einer Gruppenarbeit (45 Minuten) behandelten die Gruppenmitglieder folgendes Thema:
"Mit welchen Materialien (außer dem klassischen Montessori-Materialien) können im Montessori-Kindergarten Angebote zur Sprachförderung und Sprachentwicklung gemacht werden?"
1. Bitte diskutieren Sie in Ihrer Gruppe über Ihre Erfahrungen beim Einsatz der mitgebrachten Sprachmaterialien.
2. Entwickeln Sie Vorschläge für die Arbeit mit Zusatzsprachmaterial im Kinderhaus. (Beziehen Sie dabei auch Ihre mitgebrachten Sprachmaterialien mit ein)
3. Skizzieren Sie die Ergebnisse auf dem Flipchart-Papier und bereiten Sie Ihre Kurzpräsentation im Plenum vor.
Jede Gruppe stellte ihr Ergebnis anhand von Spielen und Materialien im Plenum vor

Ergebnisse der Gruppenarbeiten:

Gruppe 1

Gruppe 2

Gruppe 3

 

Im Anschluss erfolgte die Zusammenfassung der Gruppenarbeiten:

Die TeilnehmerInnen arbeiteten sehr konzentriert und engagiert in ihrer jeweiligen Gruppe.
Die vorgestellten Ergebnisse wurden von den TeilnehmerInnen als 'sehr brauchbar für die Praxis' angesehen und intensiv diskutiert.
Überwiegend kam zum Ausdruck, dass man diese Anregungen auch gut im eigenen Kinderhaus gut einsetzen kann.

Während ihrer Ausführungen über die 'vereinfachte Ausgangsschrift' informierte Frau Hahn darüber, dass (lt. AMI-Vorgaben) die neuen Exemplare des 'Bewegliche Alphabets' der vereinfachten Ausgangsschrift nicht mehr auf die jeweiligen Sandpapier-Buchstaben passen.

Resümee:

In der Abschlussreflexion äußerten sich die TeilnehmerInnen sehr zufrieden mit der Veranstaltung und regten an, diese auch künftig weiterzuführen.
Die Vorträge sowie die erzielten Ergebnissen der Gruppenarbeiten wurden von allen TeilnehmerInnen durchgehend als praxisrelevant bezeichnet.
Der von Frau Hahn vorbereitete Tisch mit Büchern zum Thema 'Sprache im Kinderhaus' fand regen Zuspruch und wurde als Anregung gerne angenommen.

17. Juli 2004
Monika Hahn

 

 

VORTRAG von Gerhard Klein: "Sprachentwicklung und Sprachförderung im ersten Lebensjahr " (gekürzte Fassung)

Vorbemerkung

Was haben Sprachentwicklung und Sprachförderung miteinander zu tun? Die Sprachentwicklung zu beobachten und zu beschreiben war Sache der Psychologen, vornehmlich der Entwicklungspsychologen. Die gewonnenen Erkenntnisse über den Verlauf der normalen Sprachentwicklung dienten der Diagnose des Sprachentwicklungsstandes bzw. der Sprachentwicklungsverzögerung.

Sprachförderung war Sache der Pädagogen und Logopäden, und diese orientierten sich insofern an der Sprachentwicklung, als sie daran ablesen konnten, was ein Kind dieses Alters können müsste und was darum geübt, trainiert werden müsste.

Diesem Konzept folgten auch die Sprachförderprogramme. So verstandene Sprachförderung animierte die Kinder zum Sprechen, hatte die Wortschatzerweiterung, korrekte Artikulation und richtigen Satzbau zum Ziel. Im sogenannten „pattern drill“ wurden Sprachmuster eingeübt.

Neuere Formen der Sprachförderung setzen auf eine “entwicklungsproximale Intervention“ (Dannenbauer 1994). D.h. Sprachförderung orientiert sich nicht am Stand der Sprachentwicklung sondern am Prozess der normalen Sprachentwicklung und schafft Situationen, in denen ein Kind selbst seine Sprache ausbilden kann. „...der eigenaktive Erwerb sowie der spontane und funktionale Gebrauch sprachlicher Strukturen soll unter möglichst natürlichen Bedingungen erreicht werden“ (Dannenbauer 1994, 85).

Die neueren Formen der Sprachförderung nehmen damit einen zentralen Gedanken Montessoris auf: Die grundlegende Bedeutung der Eigenaktivität des Kindes für seine Entwicklung. „Es schafft nicht nur die Sprache, sondern formt auch die Organe, die es ihm ermöglichen zu sprechen“ (Montessori 1978, 21).

Sprachentwicklung nach Montessori

Montessoris Beschreibungen der kindlichen Sprachentwicklung stützen sich auf Erkenntnisse der damaligen Entwicklungspsychologie und auf eigene Beobachtungen. In ihrem Buch „Das kreative Kinde“ (1978, 105) berichtet sie von Aufzeichnungen, die sie Tag für Tag durchführe. Neuere Forschungen zur Sprachentwicklung stützen sich auf Analysen der Mutter-Kind-Interaktion, die durch die modernen Techniken, vor allem durch Videoaufzeichnungen, möglich wurden. Durch die neueren Forschungen erfahren Montessoris Beschreibungen der kindlichen Sprachentwicklung vielfach eine Bestätigung, z.T. aber auch notwendige Ergänzungen oder Korrekturen. Einige Ergebnisse, die in unserem Zusammenhang von Interesse sind, werde ich kurz darstellen.

Zunächst möchte ich in Erinnerung rufen, was Montessori dazu ausführt. Montessori beschreibt den Spracherwerb in dieser frühen Phase als einen unbewussten, geheimnisvollen Vorgang. „In jenen geheimnisvollen Stellen im Gehirn wohnt ein Gott, ein schlafendes Selbst, das durch die Musik der menschlichen Stimme erweckt zu werden scheint, durch einen göttlichen Ruf, der Fasern in Schwingungen versetzt“ (Montessori 1998, 95).

Ihre Erkenntnisse zur Entwicklung der Sprache hat Montessori in folgendem Diagramm dargestellt:

Abb. 1, aus: Montessori, 1972, 102

Im Alter von zwölf Monaten setzt sie an, „Erstes beabsichtigtes Wort“ und damit verbunden zeige sich das Bewusstsein des Kindes. An mehreren Stellen warnt Montessori später davor in der sog. „Babysprache“ zu sprechen. Hier stellt sie jedoch fest, das Kind solle ab dieser Stufe von den Erwachsenen nicht mehr die „Babysprache“ hören. Dies ist insofern von Interesse, als es zeigt, dass Montessori für das erste Lebensjahr die „Babysprache“ nicht ablehnte.

Montessori spricht von geheimnisvollen Vorgängen, die das Sprechen vorbereiten und in denen eine „Prädisposition für Sprache“ sichtbar werde. Sie gebraucht immer wieder den Begriff „Mechanismus“ oder „Naturmechanismus“, um die Entwicklungsvorgänge in dieser frühen Phase des Spracherwerbs zu beschreiben.

Neuere Forschungen zum Spracherwerb

Der von Montessori so genannte „geheime Mechanismus“ kann m.E. durch die Ergebnisse der neueren Forschungen etwas aufgehellt werden. Einige Ergebnisse, die bei Dornes (1992) und bei Grimm (1999) dargestellt sind, werde ich kurz aufzählen, ohne die Versuchsanordnungen im einzelnen zu beschreiben.

Kurz nach der Geburt zeigen Säuglinge eine besondere Aufmerksamkeit für das Gesicht und die Stimme der Mutter.
Die mütterliche Stimme und die Muttersprache wird ebenfalls schon nach der Geburt bevorzugt vor anderen Lauten. Vier Tage alte Säuglinge konnten auf Grund der Satzmelodie (Prosodie) die Muttersprache von einer Fremdsprache unterscheiden.
Wie stark Säuglinge zwischen 7 und 10 Monaten die prosodischen Merkmale eines Textes (Rhythmus der Spracheinheit, Tonhöhe, Lautlänge, Pausen) nutzen, sollte folgendes Experiment zeigen. Den Säuglingen wurde ein Text auf natürliche und auf unnatürliche Weise vorgelesen.

"Natürlicher" Text: Cinderella lived in a great big house, / but it was sort of dark / because she had this mean, mean, mean stepmother. / And, oh, she had two stepsisters / that were so ugly. / They were mean, too.

"Unnatürlicher" Text: Cinderella lived in a great big house, but it was / sort of dark because she had / this mean, mean, mean stepmother. And, oh, she had two stepsisters that were so / ugly. They were mean, / too. They were...

Ergebnis: Die Säuglinge zeigten eine klare Präferenz für die "natürlichen" Texte.

Aus: Grimm 1999, 28

Die Abstimmung der Interaktion zwischen Säugling und Mutter wird besonders deutlich an der Sprache, in der die Mutter (oder eine andere Person) sich einem Säugling zuwenden, der sog. „Ammensprache“ oder dem „Baby-talk“. Sie kennen das selbst, wenn die Mutter oder Gromutter und in seltenen Fällen auch die Väter sich über den Kinderwagen, das Bettchen oder den Wickeltische beugen und mit dem Säugling sprechen, dann ist ihr Tonfall erhöht, die Intonation ist etwas überzogen und die Pausen sind lang.
Auf diese Art sprachlicher Zuwendung sprechen Säuglinge besonders gut an. Die Merkmale dieser Sprache sind den Fähigkeiten des Säuglings zur Sprachwahrnehmung angepasst. Die hohe Tonlage zwischen 400 und 600 Hz entspricht der ausdifferenzierten Hörfähigkeit für diese Frequenzen, während tiefere Töne und Geräusche weniger wahrgenommen werden. Dem Gefühl für die rhythmische und melodische Struktur der Sprache das beim Säugling vorhanden ist, kommt die Übertreibung der Satzmelodie sehr entgegen und die langen Pausen entsprechen seiner begrenzten Aufnahmefähigkeit.

Das Ehepaar Hanus und Mechthild Papoušek hat am Max-Plank-Institut in München diese Anpassung der elterlichen Sprechweise an die Fähigkeiten der Säuglinge bei Kindern im Neugeborenenalter sehr eingehend untersucht. Dabei bedienten sie sich vor allem der Mikroanalyse von Videofilmen aus Alltagssituationen. Aus diesen Untersuchungen werde ich nun einige Ergebnisse berichten (M. Papoušek, 1994).

Mütter und Väter heben ihre mittlere Stimmlage um durchschnittlich zwei Halbtöne, wenn sie mit einem Säugling sprechen.
Ihren Stimmumfang erweitern sie auf etwa zwei Oktaven (Im Gespräch mit Erwachsenen beträgt der mittlere Stimmumfang 6 – 7 Halbtöne).
Bei diesem, Sprechen geht es nicht um richtige Wörter oder Sätze, sondern es sind Ausrufe, Kosenamen, Interjektionen, Rufe oder Nachahmungslaute.
Die Äußerungen haben meist nur eine, selten zwei oder drei Silben.
Der Vokalanteil der Äußerungen ist stark verlängert.
Das auffallendste Merkmal ist die außergewöhnlich melodische Struktur.

Folgende Diagramme machen prototypische melodische Gesten in der mütterlichen Sprachmelodik deutlich. Der Verlauf der kurven gibt die Veränderungen der Tonhöhen wieder.

Abb. 2, aus: Papoušek, M.: 1994, 133

A Aufmerksamkeit und Dialog anregend

B Zur Beruhigung eines übererregten oder verdrießlichen Säuglings werden niedrigfrequente, langsam fallende Melodien benutzt.

C Belohnende Äußerungen für ein Lächeln, angenehme Laute oder ein anderes erwünschtes Verhalten sind gekennzeichnet durch fallende oder steigend-fallende Melodien.

D Soll der Säugling seine Aufmerksamkeit einem interessanten Objekt zuwenden, dann begleiten die Mütter ihre hinzeigende Geste durch leicht ansteigende und stärker abfallende Melodien. („da“, „guck amal, a Vogele“).

E Bemühen um Blickkontakt – Kuckuckruf ähnliche Rufkonturen

Diese melodischen Strukturen wurden bei deutschen, chinesischen und amerikanischen Müttern im Zwiegespräch mit ihren zwei Monate alten Säuglingen gefunden. Auch bei Vätern waren die Ergebnisse entsprechend. Nur – Väter pflegen diesen Dialog seltener und eher wenn ihnen niemand zuschaut. Selbst Schulkinder und Jugendliche zeigen diese sprachlichen Verhaltensweisen gegenüber Säuglingen. Den meisten Menschen ist dieses Sprachverhalten zunächst gar nicht bewusst und es verläuft ohne rationale Kontrolle. Mechthild Papoušek spricht daher von einer „intuitiven Didaktik“, die sich in einer „positiven Gegenseitigkeit“ äußert. Da sich diese Verhaltensweisen in allen Kulturen finden, können sie als angeboren gelten.


Vorausläuferfähigkeiten

Diese sehr verkürzt beschriebenen Fähigkeiten des Säuglings in der Interaktion mit Bezugspersonen nennt Hannelore Grimm (1999) „Vorausläuferfähigkeiten“ für den Spracherwerb. Zu diesen Vorausläuferfähigkeiten ist auch die Fähigkeit zur Nachahmung zu rechnen. Säuglinge imitieren soziale Gesten wie Winken oder Zeigen und ahmen Laute und Lautverbindungen nach. Bis zum 10. Lebensmonat entwickelt das Kind die Fähigkeit, bestimmte Objekte zu erkennen, haben zu wollen oder abzulehnen. Durch Gesten macht es seine Ansicht deutlich.

In folgendem Diagramm stellt Hannelore Grimm die Vorausläuferfähigkeiten dar:

Abb.3, aus : Grimm 1999, 21

Montessoris Beschreibungen der Sprachentwicklung im ersten Lebensjahr werden durch diese Untersuchungen in vielen Punkten bestätigt. Was sie als „Naturmechanismus“ bezeichnet, stellt sich heute dar als eine wunderbare Entsprechung der Fähigkeiten des Säuglings und der Reaktionen der Erwachsenen in den frühen sprachlichen Interaktionen. Wenn M. Papoušek von einer „intuitiven Didaktik“ spricht, so will sie damit deutlich machen, dass diese Verhaltensweisen auf beiden Seiten sich unbewusst und ohne willentliche Steuerung vollziehen.

Sprachförderung

Im Hinblick auf Sprachstörungen und Sprachförderung könnten wir nun zu dem Schluss kommen: Wenn diese „intuitive Didaktik“ im genetischen Programm aller Menschen festgelegt ist, dann können und müssen wir ja gar nichts tun. Wir lassen der Natur ihren Lauf. – Leider ist dieser Schluss nicht berechtigt, denn dieses genetisch präformierte Interaktionsgeschehen zwischen Mutter und Kind ist störbar. Keineswegs alle Mütter verhalten sich gegenüber ihren Säuglingen so wie oben beschrieben. Mütter in ungesicherter Lebenslage, Mütter, die unter psychischen Belastungen oder Krankheiten leiden, in extremer Armut leben müssen oder süchtig sind, können sich oft nicht in der ursprünglichen Weise auf ihr Baby einlassen. Frau Papoušek hat inzwischen in München eine Beratungsstelle für Familien mit Schreikindern eingerichtet, denn exzessiv schreiende Säuglinge sind meist ein Zeichen für eine gestörte Mutter-Kind-Interaktion.

In einer anderen Untersuchung von Heidi Keller (1997) wurde gezeigt, wie der Blickkontakt zwischen Mutter und Säugling von den sozialen Bedingungen abhängig ist, unter denen Mutter und Kind leben. „Je mehr die Mütter eine akzeptierende, reagierend und echte Interaktionshaltung einnahmen, desto mehr Blickkontakt war in diesen Interaktionen zu finden“ (Keller 1997, 120).

Deutlich positive Zusammenhänge zwischen Häufigkeit und Qualität der Blickkontakte im Säuglingsalter zeigten sich mit dem Explorationsverhalten im Alter von zwei Jahren und mit der Sprachentwicklung. Mit seltenen und kurzen Blickkontakten dagegen korrespondierten Entwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten. Das jeweilige Elternverhalten wiederum war abhängig von der sozialen Lage, den materiellen und personellen Ressourcen der Eltern. Je ungesicherter und risikoreicher die sozioökonomische Situation ist, um so geringer ist die aufmerksame Zuwendung der Eltern und das sensible Reagieren (Responsivität) auf das Verhalten ihrer Kinder. Daraus entwickeln sich unsichere Bindungen (Keller 1997,123).

Für die Montessori-Pädagogik könnte das heißen, dass wir diese Vorausläuferfähigkeiten für die Sprachentwicklung bei Säuglingen zwar nicht pädagogische fördern oder gar erzeugen können, dass wir aber auch nicht blind auf den geheimnisvollen Mechanismus der Sprachentwicklung vertrauen dürfen oder gar den Eltern vom Gebrauch der sog. Babysprache abraten sollen. Sprachförderung im ersten Lebensjahr kann also nicht heißen, den Säugling oder das Kleinkind methodisch durchdacht und absichtsvoll Sprache lehren zu wollen. Sprachförderung in dieser Altersstufe geschieht indirekt, durch Zuwendung, Liebe, Kommunikation und gemeinsames Spielen. Zur „vorbereiteten Umgebung“ des Säuglings gehören Menschen, die durch ihre verlässliche Nähe zu einem Kind und durch die emotionale Annahme des Kindes diesem eine „sichere Basis“ bieten, auf der eine sichere Bindung aufgebaut werden kann. Die beste Förderung der Vorausläuferfähigkeiten der Sprache geschieht durch ein responsives Verhalten, das die Signal des Säuglings wahrnimmt und prompt darauf antwortet. Das Beziehungsverhalten zwischen Säugling und Mutter oder einer anderen Bezugsperson erscheint damit als eine der wichtigsten Wurzeln des Spracherwerbs (Largo 1993).


Literatur

Bruner, J. : Wie das Kind sprechen lernt. Bern (Huber) 1987
Dannenbauer, F.M.: Zur Praxis der entwicklungsproximalen Intervention. In: H. Grimm & S. Weinert (Hrsg.): Intervention bei sprachgestörten Kindern. Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen. Stuttgart(Fischer) 1994, 83 – 104.
Dornes, M.: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt/M (Fischer TB) 1992.
Grimm, H.: Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen – Ursachen – Diagnose - Intervention- Prävention. Göttingen (Hogrefe) 1999.
Largo, R. H.: Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht. Hamburg (Carlsen) 1993.
Keller, H.: Eine evolutionsbiologische Betrachtung der menschlichen Frühentwicklung. Z. f. Pädagogik, 43 (1997) 113 – 130.
Montessori, M. : Das kreative Kind. Freiburg (Herder) 4. Aufl. 1978.
Montessori, M.: Erziehung für eine neue Welt. Freiburg (Herder) 1998.
Papoušek, M.: Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation. Bern (Huber) 1994.
Zollinger, B.: Die Entwicklung der Sprache. Bern (Haupt) 4. Aufl. 1999.

 

Marianne Heller: PROTOKOLL der Hospitationsleiterinnen-Fortbildung in Reutlingen am 27.09.2003 (Lehrerinnen)

Thema: "Vermittlung und Erlernung von Rechtschreibstrategien"

1. Die Entwicklung der Alphabetischen Strategie

Das Rechtschreibkönnen entwickelt sich nach Peter May in einzelnen Fertigkeitsstufen.

Das Entwicklungsmodell der Rechtschreibstrategien

 

Die Ausbildung dieser einzelnen Fertigkeitsstufen entwickelt sich bei jedem Kind zwar ganz individuell aber nicht von allein. Die Entwicklung und Integration jeder einzelnen Strategie muss im Unterricht gefördert werden. Bei der Vermittlung der Rechtschreibstrategien gilt Montessoris Prinzip der „Isolation der Schwierigkeit“. Konkret heißt das, bei der Ausbildung jeder einzelnen Strategie werden zunächst nur wenige Merkmale und Regeln beachtet.

Beispiel: Ein Kind hat noch Schwierigkeiten, seine eigene Artikulation zu verschriftlichen. Isolation der Schwierigkeit heißt nun nicht, mit diesem Kind über Monate ausschließlich alphabetische Strategie einzuüben. Hier wäre es - auch im Sinne der Integration - hilfreich für das Kind, sich häufig zu schreibende Wörter mit orthographischen Elementen logographemisch zu merken und seine Fertigkeit im alphabetischen Verschriftlichen weiterzuentwickeln.

Im Anschluss an Christine Mann und deren Forschungsarbeiten zum Schriftspracherwerb und zur Legasthenie (Mann, Christine u.a.: LRS Legasthenie, Prävention und Therapie, Weinheim 2001) werde ich zeigen, wie sich die Alphabetische Strategie bei Kindern entwickelt und wie es mit den Sprachmaterialien Maria Montessoris gelingen kann, Kinder erfolgreich in den Erwerb der Alphabetischen Strategie einzuführen.

These 1
Die Entdeckung der Lautstruktur unserer Sprache ist der erste wichtige Schritt des Kindes hin zum Lesen- und Schreibenlernen.

Die meisten Kinder entdecken schon im Kindergartenalter die Lautstruktur unserer Sprache. In Liedern, Sing- und Tanzspielen, Auszählversen, Finger- und Sprechspielen erfassen die Kinder selbstständig und spontan die rhythmische Einheit der Sprechsilben.

Bei Anlautspielen oder Reimwörtern muss das Kind schon genauer in den Klang eines Wortes hineinhören. Jetzt muss es die Bedeutungsebene des Wortes verlassen, um sich ganz auf die Klanggestalt der Laute einzulassen. Das bewusste Wahrnehmen der Lautstruktur unserer Sprache nennt man auch phonologisches Bewusstsein. Es entwickelt sich bei vielen Kindern erst im Anfangsunterricht des Schriftspracherwerbs unter Anleitung der Lehrerin. Beim Erlernen der Buchstaben wird den Kindern bewusst gemacht, dass ein Wort aus Lauten besteht, die in einer bestimmten Reihenfolge gesprochen werden, und dass man diesen Lauten einen Buchstaben zuordnet.

So fördert das Erlernen von Buchstaben die Ausrichtung der Kinder auf den Klang der Sprache, oder anders gesagt, das Erlernen von Buchstaben fördert die Entwicklung des phonologischen Bewusstseins. Um den Kindern ganz deutlich zu machen, was mit den Lauten gemeint ist, und um das Hören zu unterstützen, bespreche ich ausführlich die taktil-kinästhetische Wahrnehmung des Lautes: „Was tun Zunge und Lippen, wenn du diesen Laut machst? Wie fühlt es sich an? Schau, wie dein Mund aussieht, wenn du diesen Laut machst! Wo kommt die Luft heraus, wenn du >n< sagst?“

Bei der Einführung der Sandpapierbuchstaben erfolgt die Laut-Buchstaben-Verbindung über Hand – Auge – Gehör. Der wichtige Bereich der Artikulationswahrnehmung gehört m.E. bei der Einführung der Sandpapierbuchstaben näher ins Bewusstsein des Kindes gerückt.

These 2
Das rasche Erlernen der Lesesynthese ist ein weiterer fundamentaler Schritt in der Lese- und Schreibentwicklung der Kinder.

Unter Lesesynthese versteht man das Zusammenschleifen von Buchstaben zu Silben und Wörtern. Wichtig ist, dass das synthetische Erlesen von Silben und ganzen Wörtern so früh wie möglich erfolgt. Christine Mann geht davon aus, dass man mit Kindern, die 6 bis 8 Buchstaben beherrschen, mit dem synthetischen Erlesen von Wörtern beginnen sollte.

Folgende positive Lernentwicklung setzt nämlich ein, wenn Kinder die Lesesynthese begriffen haben. Bei diesen Kindern stellt sich eine „erste spontane Leselust“ ein. Maria Montessori spricht von der Explosion des Lesens. Die Kinder beginnen spontan, jederzeit und überall nach Schriftzeichen zu suchen, die sie entziffern können. Auf diese Weise üben die Kinder immer wieder die Laut-Buchstaben-Zuordnung. Die Kinder suchen sich selbst ihre Übungsmöglichkeiten.

Im umgekehrten Fall kommt es bei Kindern, die die Lesesynthese nicht verstanden haben, zu Verwechslungen und zum Wieder-Vergessen einzelner Buchstaben, wenn zehn und mehr Buchstaben gelernt werden.

Ein negativer Zirkel setzt ein: Sie lesen nicht spontan, weil sie die Synthese nicht verstanden haben und weil sie nicht lesen, festigt sich die Laut-Buchstaben-Verbindung nicht. So entwickeln Kinder Strategien dieses Unvermögen zu kompensieren. Sie lernen die Umrissbilder der Wörter auswendig.

Das Erlernen der Lesesynthese muss sich das Kind selbstständig aneignen. Es kann von der Lehrkraft nicht „gelehrt“ werden. Viele Kinder schaffen es auch, wenn sie dazu ermuntert werden, das, was die Lehrerin ihnen aufschreibt zu holen, wie es in der Montessori-Pädagogik beim „Ersten Lesespiel mit Gegenständen“ der Fall ist.

Gelingt es manchen Kindern nicht, die Buchstaben zusammenzuschleifen, dann ist auch der umgekehrte Weg sehr sinnvoll, nämlich „das selbstständige Aufschreiben von Wörtern, die nicht vorher visuell dargebotenen wurden.“ (S. 21) Christine Mann schreibt: „ Eine Silbe, ein Wort, das mit den schon gelernten Buchstaben dargestellt werden kann, wird von der Lehrkraft gesagt oder in Bildform vorgegeben. Die Silben werden in Silbenbögen symbolisiert. Dann wird jede Silbe einzeln langsam gesprochen und auf ihre Laute hin analysiert. Diese Laute werden dann in Buchstaben übersetzt und in der entsprechenden Reihenfolge in den Silbenbogen eingetragen.“ (S. 21)

An dieser Stelle bekommt das Bewegliche Alphabet eine vollkommen neue Dimension. Einst als Material zur Lautanalyse verstanden wird seine Funktion nun erweitert zu einem Material, das die Lesesynthese anbahnt. Die Vorgehensweise von Christine Mann, wie sie oben wörtlich zitiert wurde, erinnert die erfahrene Montessori-Lehrerin stark an die Einführung ins Bewegliche Alphabet. Neu hinzu kommt die rhythmische Gliederung eines Wortes in Silben und die Silbenbögen.

Silbenbögen sind eine wertvolle Hilfe, um einen Laut bzw. einen Buchstaben in einem Wort genauer zu lokalisieren. Da die Silbe keine Bedeutung trägt, wird damit die Bedeutungsebene des Wortes verlassen und die Aufmerksamkeit des Kindes auf den Klang des Wortes gelenkt.

Bei der Arbeit mit dem Beweglichen Alphabet wäre es nun denkbar, dass die Lehrerin, wie Christine Mann es oben beschreibt, zunächst die Silbenbögen vorgibt und dann das Kind ermuntert, jede Silbe nochmals genau und langsam zu sprechen und auf ihre Laute hin zu analysieren. Dann nimmt das Kind die entsprechenden Buchstaben und legt diese in der entsprechenden Reihenfolge in die Silbenbögen. Wichtig ist, dass bei dieser Übung die Lehrerin mit dem Kind gemeinsam eine Vorauswahl der bekannten Buchstaben trifft und diese Buchstaben vorher aus dem Kasten nimmt und für die Übung bereit legt.

Ein weitere Hilfe für Kinder, die bei der Lesesynthese besondere Schwierigkeiten haben, ist das Beweislesen: „Das Kind spricht das genannte Wort langsam, sorgfältig in Silben gegliedert aus und zeigt mit einem spitzen Gegenstand als Zeigestab zu jedem Laut den dazugehörenden Buchstaben. Dabei muss wirklich die Druckerschwärze des Buchstaben mit der Spitze des Zeigestabs berührt werden. Nur so erreicht man ganz sicher, dass die Kinder die Buchstabenfolge mit der Lautfolge vergleichen und die Korrespondenz zwischen beiden wirklich wahrnehmen.

These 3
Ausgehend von der Lesesynthese entwickeln Kinder Sprech-Schreibmuster. Diese Sprech-Schreibmuster erleichtern die Sinnerfassung und diese fördert wiederum die selbstständige Aneignung weiterer Sprech-Schreibmuster. So entwickelt sich allmählich ein sich selbst fördernder Prozess zur Erlernung des flüssigen Lesens.

Das Zusammenschleifen der Buchstaben zu Silben und Wörtern ist ein Element der Lesesynthese. Ein weiteres wichtiges Element ist, dass das Kind auch lernt, dem, was es synthetisch erlesen hat, auch den Sinn und den normalen, umgangssprachlichen Klang zuzuordnen.

Bei der Einführung in das Erste Lesespiel mit Gegenständen möchte ich zeigen, wie das Kind erste Sprech- Schreibmuster entwickelt. Anders gesagt, ich will zeigen, wie dieses Erste Lesespiel unter dem Aspekt der Entwicklung von Sprech- Schreibmustern neu verstanden werden muss.

Einführung einer Lesedose zum Ersten Lesen:

Die Gegenstände werden benannt (die Wörter, die das Kind erlesen wird, sind in einen Kontext eingebettet, der Wortschatz ist klar eingegrenzt)
Die Lehrerin schreibt das zu erlesende Wort dem Kind langsam vor.
Das Kind ordnet jedem Buchstaben seinen Normallaut zu (den Laut, den es bei den Sandpapierbuchstaben gelernt hat)
Es kommt jetzt zu einer starken Verzerrung des Wortklangs. Der Normalklang des gemeinten Wortes weicht stark ab. Das Kind muss nun in seinem vorhandenen Wortschatz nachsuchen, um zu erkennen, welches Wort wohl gemeint ist. Eine Hilfe für diese Suche sind die Gegenstände (Eingrenzung auf einen überschaubaren Wortbestand).
Das Kind findet ein Wort, das zu einem Gegenstand passt und ordnet diesen dem Wortkärtchen zu. Der Sinn des Wortes ist richtig verstanden worden. Eine Sinnzuordnung ist erfolgt.
Ein wichtiger Schritt, der hier oft ausgelassen wird, ist die Zuordnung des umgangssprachlichen Wortklangs. Wenn das Kind das Wort gefunden hat, zu dem ein Gegenstand passt, so muss es in einem zweiten Schritt prüfen, ob die vorliegende Buchstabenfolge auf dem Wortkärtchen auch wirklich zu dem anscheinend gefundenen Gegenstand passt. Der Name des Gegenstandes muss noch einmal in seinem umgangssprachlichen Klang ausgesprochen werden. Erst jetzt ordnet das Kind das vorliegende Wortkärtchen mit seiner Buchstabenfolge dem Klangbild des Gegenstandes zu.
Ohne Sinnzuordnung und ohne Zuordnung des umgangssprachlichen Wortklangs weiß das Kind nicht, wo es diese Buchstabenfolge abspeichern soll, und so wird das Wort nicht gespeichert.
Mit zunehmender Leseerfahrung macht das Kind die Entdeckung, dass bestimmte Buchstabenfolgen eine bestimmte Lautfolge aufweisen. Die Endungen –en und –er werden von den Kindern allmählich nicht mehr in ihrem Normalklang (langes >e< ) gelesen, sondern die Kinder beginnen sofort das unbetonte offene >e< auszusprechen. Das versteht man unter Sprech- Schreibmuster. Ein bestimmtes Lautmuster wird einem bestimmten Buchstabenmuster zugeordnet. Durch die Sprech- Schreibmuster wird die Sinnerfassung beim synthetischen Erlesen erleichtert. „Mit der erleichterten Sinnerfassung wird die weitere selbstständige Aneignung weiterer Sprech- Schreibmuster gefördert, sodass sich allmählich ein sich selbst fördernder Prozess zum Erlernen des flüssigen Lesens entwickeln kann.“ (S. 26)

Zu den Sprech- Schreibmustern gehören auch alle Phonogramme.

Auch hier kann das Beweislesen angewandt werden, wenn die Lehrerin den Eindruck hat, das Kind errät die Wörter oder orientiert sich nur am Anlaut. Ideale Wörter oder Texte zum Beweislesen sind Schreibungen der Kinder vom Vortag. Am nächsten Tag muss das Kind „beweisen“, dass dort wirklich das genannte Wort steht.

These 4
Erst durch den synthetischen Erleseprozess wird den Kindern die der Schriftsprache zugrunde liegende Lautung der Wörter bewusst. Aufbauend auf diesem Bewusstsein lernen die Kinder die für die Entwicklung der Alphabetischen Strategie so wichtige Rechtschreibsprache.

Christine Mann definiert die Rechtschreibsprache so:
„Die der Schriftsprache zugrunde liegende Lautung eines Wortes, so deutlich in Silben gegliedert, dass die Silben durch eine Sprechpause getrennt sind, in der man wirklich nichts hört, wird (...) als Rechtschreibsprache bezeichnet.“

Für die Rechtschreibsprache ist ein ganz deutliches Gliedern in Silben sehr wichtig. So wird die Aussprache geklärt und es hilft , die Laute Schritt für Schritt, der Reihe nach aufs Papier zu bringen.
50 % unserer Sprache beruht auf dem Lautprinzip und kann mitgesprochen werden.